به نام خدا

درس ارزشیابی / فصل دوم

عنوان فصل: چهارچوبی برای ارزشیابی

در مقدمه شکل کلی یک مطالعه ارزشیابی را با یک فرمولبندی مطرح نموده و اینگونه آورده است که: یک مطالعه ارزشیابی حتما باید به نحوی باشد که در موفقیت واقعی زندگی با همه مسائل ناشی از یک موقعیت طبیعی درک شود، معقول بنماید و اجرای آن آسان باشد.

این فرمولبندی در زمینه ارزشیابی که بتواند همه شروط بالا را هم برآورده کند آسان نیست.  نه اینکه رهنمودی برای آن موجود نباشد، زیرا می توان به الگوهای خاص(حداقل 20الگو) و الگوهای کلی ( 9 الگو) مراجعه نمود، اما به طور کلی برای اینکه از سردرگمی خلاص شویم پرداختن به برخی اختلاف های این الگوها برای تدوین دیدگاهی جامع در زمینه ارزشیابی و برای فراتر رفتن از اختلافات و مقایسه آنها باهم بهترین کار است.

بنابراین به زمینه های تفاوت الگوهای ارزشیابی اشاره می نمائیم.

1 – یکی از زمینه های تفاوت ارزشیابی بر این مبنا قرار می گیرد که "مقاصد اصلی ارزشیابی چیست؟" گروهی از نویسندگان در راس آنان  کرانباخ " بهبود برنامه های آموزشی" را هدف اصلی ارزشیابی می دانند. یعنی برنامه های آموزشی تهیه می شوند ، سپس آزموده می شوند، در صورت نیاز اصلاح می شوند، مجددا آزموده می شوند و در نهایت برای اجرا در سطحی وسیع پذیرفته می شوند (مراحل از تهیه تا اجرا) . پس،  ارزشیابی ، در حقیقت فراهم آوردنده اطلاعاتی است که به بهبود تلاش های آموزشی منجر می گردد. این اطلاعات برای برنامه ریزان درسی، معلمان و مدیران بازخورهایی فراهم می آورد که آنها می توانند به کمک این بازخورها چه منفی چه مثبت، در زمینه بهبود برنامه ها تصمیمات هوشمندانه ای اتخاذ نمایند.

2- دومین مبنای تفاوت بین رویکردهای مختلف به ارزشیابی ناشی از کارورزی و پیشینه طرفداران این رویکردها است با اینکه ارزشیابی چندین سال قدمت و سابقه دارد ولی در سال های اخیر مورد اهمیت واقع شده و در نتیجه بسیاری از کسانی که در حوزه ارزشیابی فعالیت می کنند در رشته های متداول دیگر نیز تعلیم دیده اند و با این وجود که هریک از حوزه های کارورزی نظیر تدوین برنامه درسی ، روان شناسی تربیتی ، اندازه گیری و آمار و......مسائل نظری و تاکیدهای روش شناختی و....... نگرش و دیدگاه های مخصوص به خود را دارا هستند . هر یک از ارائه دهندگان الگوهای ارزشیابی به نجوی تلاش نموده اند تا دیدگاه های خود را ( مربوط به ارزشیابی) با واقعیت ها و خواسته های موقعیت واقعی ارزشیابی منطبق کنند ، ولی اغلب زمینه های تخصصی آنها در الگوهای ارائه شده منعکس می گردد به همین سبب گاه تلاش آنان موفقیت آمیز است . 

3- سومین ویژگی متمایز کننده رویکرد های مختلف به ارزشیابی آموزشی به ماهیت موضوع درسی یا رشته ای بستگی دارد که مورد توجه"ارزشیابی" است . متخصصان موضوعات درسی که قرار است حوزه آنان ارزشیابی شود  قاعدتا می خواهند بگویند که چه چیز باید ارزشیابی شود؟ و چگونه ارزشیابی گردد؟ حال تفاوت های میان متخصصان حوزه های مختلف ، نشانگر تفاوت های اصلی در جهت گیری آنها در زمینه ماهیتآ ن موضوع و دستاوردهایی که از مطالعه آن موضوع حاصل می شود، خواهد بود. مثل ارزشیابی برای هنر، ادبیات یا ریاضیات که تفاوت های بسیاری با هم دارند و این تفاوت ها در جهت گیری هایی که از ماهیت هر موضوع درسی ناشی می شود بروز می یابند.

در نتیجه هر دیدگاه جامعی در زمینه ارزشیابی باید بر اساس شناخت یا شناسایی این تفاوت ها بنا شود.

4- چهارمین ویژگی متمایز کننده رویکردهای مختلف به ارزشیابی ، بر تاکیدی است که هر رویکرد، بر بخش خاصی از فرایند ارزشیابی می کند.این تفاوت ممکن است (تفاوت در تاکید) از منابع مختلف نشات بگیرد. اما بررسی منشا تفاوت ها اینجا ملاک نیست . تاکید بر جنبه ای خاص از فرآیند ارزشیابی، ممکن است مبنای کل یک رویکرد به ارزشیابی قرار گیرد . مثلا کسانی که به مدیریت تمایل دارند با گروهی که به دقت و اندازه گیری دقیق توجه  دارند  جانبداری شان از رویکردهای ارزشیابی متفاوت است.

گروه اول تصمیم گیری را عنصر کلیدی فرآیند ارزشیابی می دانند و گروه دوم تعیین مشخصات دقیق رفتار فراگیر را، و هر یک از این گروه ها ابزاری را برای تعیین دقیق خواسته خود مورد استفاده قرارمی دهند و ارزشیابی و ملاک آن بر همان اساس خواهد بود.

چهارچوب ارزشیابی شامل پنج رده اصلی اطلاعات است.

این پنج رده که برای ارشیابی جامع یک فعالیت آموزشی ضروری است عبارتند از:

1. وضعیت اولیه فراگیران

2. عملکرد فراگیر مدت زمانی پس از آغاز آموزش

3. اجرای عمل آزمایشی

4. هزینه ها

5. اطلاعات مکمل

   که اطلاعات مکمل نیز از سه رده ی فرعی تشکیل شده است:

   1. عقائد و واکنش های گروه های مختلف که با فعالیت آموزشی ارتباط دارند

   2. یادگیری های مکمل

   3. تاثیرات جنسی

ارزشیابی جامع عمل های آموزشی، چه در حد واحدهای درسی یا دوره های آموزشی، و چه در حد برنامه ها یا کل موسسات آموزشی، نیازمند پنج رده اصلی اطلاعات است:

وضعیت اولیه فراگیران:

دانستن دو چیز درباره فراگیران از آغاز اجرای یک برنامه مهم است:

1. که هستند؟

2. با توجه به آنچه قرار است از طریق اجرای برنامه فراگیرند چقدر تبحر دارند؟

در رابطه با قسمت اول باید دانست که به توصیف و تعیین مشخصات فراگیران مثل سن، جنس، پیش زمینه آموزشی و سایر متغیرهای آزمایش و ... که قاعدتاً برای تفسیر نتایج مطالعه ارزشیابی مفید خواهند بود و برای توصیف سطح پایه جامعه فراگیران به خدمت گرفته می شوند.  مثلا اگر تفاوتی در دو گروه فراگیر به هنگام ارزشیابی مشخص گردد، شاید ضرورتاً باید برنامه برای انطباق گروه جدید تغییر کند.

اطلاعات بخش دوم به ارزشیابی بیشتر ارتباط دارد. زیرا یادگیری معمولا تغییر رفتار یا تبحر ، تعریف می گردد که برای اثبات وقوع یادگیری باید حداقل در دو زمان شواهدی را دال بر فراگیری موضوع مورد آموزش جمع آوری نماییم.

زمان اول: در آغاز برنامه مجموعه ای از تجارب یادگیری شخص فراگیر جمع آوری می شود.

زمان دوم: مدتی پس از آغاز آموزش (در فاصله شروع برنامه تا پایان آن)

دلیل تعیین سطح تبحر اولیه فراگیران (زمان اول) از این حقیقت ناشی می شود که منابع آموزشی قابل ملاحظه ای بیهوده صرف آموزش فراگیرانی نشود که از پیش تبجر لازم را داشته اند. ضمناً تنها از این طریق مشخص می گردد که سنجش اولیه فراگیران مستقل از تاثیرات برنامه صورت گرفته است.

در رابطه با زمان دوم: مطالعه فراگیران پس از طی دوره ای از آموزش، تعیین می کند چقدر تغییر در یادگیری ها و تبحر اولیه آن ها صورت گرفته است. (در رده دوم کلی تر به آن پرداخته می شود.)

اما تنها در موردی می توان تبحر اولیه فراگیران را نادیده گرفت که آنچه قرار است فراگرفته شود، آنقدر تخصصی باشد که منطقا بشود فرض کرد وضعیت و تبحر اولیه فراگیران در یادگیری مطالب کاملاً بی تاثیر است. مثل برنامه نویسی کامپیوتر در سطح ابتدایی یا جوشکاری و سلول شناسی.

رده دوم یا دومین رده اصلی اطلاعات لازم در مطالعات ارزشیابی

عملکرد فراگیر مدت زمانی پس از آموزش

با توجه به اینکه قبلا نیز گفته شد ایجاد تغییر مهمترین منظور فعالیت های آموزشی است.  پس مشخص کردن این مساله که فعالیت آموزشی در فراگیران منجر به تغییر مطلوب گردیده  یا نه اهمیت حیاتی دارد.

این تغییرات می تواند شامل:  افزایش دانش، توانایی در حل مساله، توانایی پرداختن به انواع مختلف مباحث یک رشته و ... باشد. و این تغییرات به ماهیت برنامه، سطح سن شرکت کنندگان یا فراگیران و توانایی آنان، همچنین بسیاری از عوامل دیگر بستگی دارد.

بنابراینß  باید هر تغییری را که برنامه، درس یا موسسه آموزشی می خواهد در فراگیران ایجاد کند، بررسی کرد تا معلوم شود این تغییر رخ داده است یا نه؟ و تا چه میزان رخ داده است؟ که این کار تنها از طریق مطالعه عملکرد فراگیران ممکن می شود که خود یک مساله است و مساله دیگر گرفتن این نتیجه که تغییر، تاثیر تجارب آموزشی است؟ می باشد.

اما قبل از رسیدن به این نتیجه باید مطمئن شد یادگیری به وقوع پیوسته یا خیر؟

 برای گرفتن نتیجه ، گروهی بر این عقیده اند که باید بعد از مدتی اطلاعات مربوط به فراگرفته ها جمع آوری شود و به این صورت تفسیر شود که باید از فراگیران در پایان دوره امتحان به عمل آورد . ولی این تفسیر صحیحی نیست.

آنچه اهمیت دارد این است که برنامه جمع آوری اطلاعات در زمینه عملکرد فراگیر، باید با اهداف اجرای ارزشیابی همخوان باشد و عبارت «مدت زمانی پس از آموزش» به جمع آوری اطلاعات در پایان اجرای برنامه محدود شود.

اما مدت زمانی پس از آموزش به جمع آوری دو نوع اطلاعات برای عملکرد فراگیر و تغییرات ایجاد شده در آن می پردازیم:

1. اطلاعات در مورد زمینه ی توانایی ها، مهارت ها، بازده های عاطفی خاص و رفتارهای مشابه دیگر، که انتظار می رود از مجموعه تجارب آموزش «سازمان یافته»، حاصل شوند. منظور از بازده ، هدف هاست که جمع آوری اطلاعات در زمینه ی دستیابی به هدف های تعیین شده در برنامه ی آموزش عملی حیاتی است. عامل ارزشیابی، تک تک اهداف آموزشی یک فعالیت را جمع آوری می کند و سپس با اطلاعات گردآوری شده از فراگیران ، اطمینان حاصل می شود که میل به کدام هدف ها صورت گرفته است و به چه میزان؟

2. دومین اطلاعاتی که باید با در  رابطه با عملکرد فراگیران جمع آوری شود کمی ناشناخته است و مقبول همگان نیست. این اطلاعات شامل تبحر فراگیر در زمینه ی بازدهی هایی است که شاید به طور رسمی در زمره ی هدف های برنامه قرار نگرفته باشد و به این اطلاعات در رده ی پنجم تفاوت ها به طور کامل پرداخته خواهد شد.

3. سومین رده اطلاعات، عمل آموزشی آزمایشی ارائه شده است که می تواند به صورت یک دوره آزمایشی یا برنامه یا درس باشد و یا در تمام توسعه آموزشی اجراشود. یعنی فرد باید بداند که عمل آزمایشی اجرا شده یا خیر؟ در زمان تعیین شده بوده؟ نیروی انسانی و مواد لازم اجرا ، از ابتدا فراهم بوده ، یا خیر؟

اما اطلاعات مربوط به اجرای یک برنامه نباید صرفا به تعیین این مسأله محدود بماند که برنامه طبق نقشه اولیه به اجرا در آمده یا خیر؟ بلکه باید اطلاعات توصیفی لازم درباره جریان اجرای برنامه نیز فراهم آید. از این اطلاعات می توان برای مشخص کردن کاستی های برنامه و تبیین های احتمالیِ موفقیتِ آن استفاده نمود.

راه های تشخیص تاثیرات جنبی برنامه های آموزشی:

1. عاملان ارزشیابی ابتدا باید تشخیص دهند که در هر برنامه آموزشی ممکن است تأثیرات جنبی پیدا شود ، لذا باید تا حد ممکن در مقابل آنچه برای فراگیران در جریان برخورد با مجموعه تجارب آموزشی رخ می دهد دقیق و حساس باشند .

2. پیگیری از دیگر راه های تشخیص تاثیرات جنبی برنامه آموزشی است. چگونه؟ از طریق پیگیری فراگیران، در پایه ی بعدی تحصیلی یا اولین سال استخدام،  می توان سرنخ هایی به دست آورد.

   نکته: چهارچوب ارائه شده، رده های اصلی اطلاعات مورد نیاز برای ارزشیابی جامع یک فعالیت آموزشی را مشخص می کند. این چهارچوب ارائه شده دستور کاری است برای جمع آوری اطلاعات که اهمیت حیاتی دارد.

    

   ویژگی های زیربنایی و اصلی چهارچوب:

1. هسته ی مرکزی چهارچوب بر پایه ی این عقیده است که: عملکرد فراگیر، پایه اصلی ارزشیابی دوره ها، برنامه ها و دروس آموزشی است. یعنی: فعالیت های آموزشی برای ایجاد تغییرات مشخص در عملکرد فراگیر تدوین می شود.

2. عملکرد فراگیر شرط لازم برای ارزشیابی کاربندی های آموزشی است. ولی شرط کافی نیست. یعنی موارد بر شمرده زیر همه برای انجام یک ارزشیابی جامع ضروری است.

• اجرای برنامه تا چه حد با کارآیی انجام گرفته؟

• هزینه های برنامه چقدر بوده؟

• مردم درباره ی برنامه چه فکر می کنند؟

• برنامه چه تأثیرات ناخواسته ای داشته؟

موارد بالا نوعی گسترش دامنه نقش ارزشیابی محسوب می شوند.

1. سومین ویژگی این عقیده است که ارزشیابی مرکز فرایند آموزش است. (ارزشیابی یا هدفها، تجارب آموزشی، ارزیابی فراگیر و نیاز آموزشی ارتباط داده می شود. (در فصل اول آورده شده))

   این اعتقاد سال های سال مورد تایید دست اندرکاران آموزش و پرورش چهارچوبی برای ارزشیابی بوده است. متاسفانه این تایید پیش از همه در حرف بوده تا عمل. باید با مشخص کردن دخالت عاملان ارزشیابی ،در اجرای برنامه ی مورد نظر ، در محاسبه هزینه ها و جمع آوری انواع اطلاعات مکمل، نقش ارزشیابی یا فرایند آموزش ،پیوندی نزدیک تر پیدا کند. عامل ارزشیابی فقط نباید در ابتدای برنامه ،که هدف ها ارائه می شوند و در انتها ،که داده ها جمع آوری می شوند ،حضور یابد. بلکه باید در طول دوره نقشی مستمر ایفا کند.

          نکته: اگر مقصد اصلی ارزشیابیف اتخاذ تصمیم مبنی بر پذیرش یا عدم پذیرش یک برنامه باشد ، تخصیص منابع به رده های اطلاعاتی مختلف به یک شکل خواهد بود. اما اگر هدف اصلی ارزشیابی اصلاح برنامه ی موجود باشد،  استراتژی دیگری دنبال خواهد شد. در هر صورت برای هریک از موارد  باید به هر یک از پنج رده اصلی اطلاعات توجه کرد.

نظرات شما عزیزان:

نام :

آدرس ایمیل:

وب سایت/بلاگ :

متن پیام:

نظر خصوصی

 کد را وارد نمایید:

 

 

 

عکس شما

آپلود عکس دلخواه: