برنامه ریزی درسی

·         خلاصه کتاب مبانی برنامه ریزی آموزشی از دکتر یحیی فیوضات

فصل اوّل : اهمیت برنامه ریزی آموزشی و پرورشی . در این فصل برنامه ریزی را از دیدگاه های مختلف تعریف می کند یکی از جامع ترین تعریف های برنامه ریزی فراگردی است مداوم ، حساب شده و منطقی ، جهت دار و درونگر ، به منظور ارشاد و هدایت فعالیّتهای جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب می باشد . همچنین آموزش و پرورش را نیز مورد برسی قرار داده وآن را به عنوان فعالیّتی مداوم ،جامع وبرای همه ،برای رشد و تکامل انسان ،غنای فرهنگ و تعالی جامعه تعریف می کند . ورابطه ی آن را توسعه ی اقتصادی فروابط اجتماعی بیان می کند و دیدگاه سیاست گزاران و متفکران اجتماعی رادر مورد مفید یا غیر مفید بودن آن بیان می کند . فصل دوّم : سیر تحول و تکامل برنامه ریزی آموزشی و پرورشی در این فصل ابتدا برنامه ریزی آموزشی وپرورشی را از دیدگاه های مختلف مورد بررسی قرار داده و تعریف لکت را به عنوان جامع ترین تعریف بیان می کند . «فراگردی است برای تعیین کردن هدف های مناسب ،تشخیص دادن مسائل و نیازها و امکانات و محدودیت هایی که برای رسیدن به آن هدف ها موجود است یا محتملاً وجود خواهد یافت ،و تنظیم کردن فعالیت ها و برنامه هایی که برای رسیدن به آن لازم است .» وسپس انواع برنامه ریزی را بیان می کند . سپس برنامه ریزی را از نظر زمان عمل ،حیطه و دامنه عمل و چگونگی عمل تقسیم می کند و انواع آن را بیان می کند . سپس تاریخچه تحول برنامه ریزی آموزشی و پرورشی را در ایران وجهان و کمبود های آن را بیان می کند . فصل سوم:  اصول برنامه ریزی اصول برنامه ریزی را به سه قسمت اصول مقدماتی، اصول عمومی و اصول متمم تقسیم می کند . اصول مقدماتی را به سه قسمت تقسیم می کند: 1- هماهنگی توسعه کمی با رشد و بهبود کیفی آموزشی 2- همبستگی سطوح مختلف و انواع آموزشی و پرورشی 3- انطباق برنامه های آموزش و پرورش با نیاز های توسعه ملی اصول عمومی را به پنج دسته تقسیم می کند و اصول متممرا که شامل : 1- اصل واقع بینی 2- اصل همکاری و مشارکت 3- اصل استمرار و ارزیابی 4- اصل تغییر و تحول 5- اصل ضمانت اجرایی می باشد تقسیم می کند .   فصل چهارم : مبانی تهیه و تنظیم برنامه (ارکان برنامه ریزی ) برنامه شامل سه رکن می باشد 1-هدف 2- وسایل ومنابع 3- تدابیر راهبردها و سپس نقش تصمیم گیریرا در برنامه ریزی آموزش وپرورش بیان می کند سپس حوزه امکانات را که از تلاقی دو مجموعه منابع وموانع شکل می گیرد را توضیح داده و آن را از دیدگاه های مختلف شرح می دهد سپس به تعیین هدف در برنامه ریزی اشاره می کند و آن رابه عنوان مشکل ترین و حساسترین مسئله برنامه ریزی بیان می کند . و هدف های آموزش و پرورش را به شش دسته به شرح ذیل تقسیم می کند 1- آرمان های جهانی 2- آرمان های ملی ...

·        

ارزشیابی آموزشی چیست ؟

درفصل 1و2کتاب ارزشیابی ترجمه دکترکیامنش اینگونه امده است 

جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری دربارۀ یک برنامۀ آموزشی. (کرانباخ 1963)

در این تعریف دو عنصر وجود دارد:

1. جمع‏آوری و کاربد اطلاعات به یک اندازه اهمیت دارد.
2. تصمیم‏گیری جهت گیری عملی دارد.

کرامباخ اظهار می‏دارد که اگر قرار است ارزشیابی در آموزش توجیهی داشته باشد باید به فرآیند تصمیم‏گیری و بهبود دوره آموزش کمک کند .

ارزشیابی فرآیند جمع‏آوری تفسیر نظام‏دار شواهدی است که در نهایت به قضاوت ارزشی با چشمداشت به اقدامی معین بی‏انجامد. (بیبای، 1978)

در این تعریف چهار عنصر کلیدی وجود دارد:

1. نظام‏دار
2. تفسیر شواهد
3. قضاوت ارزشی
4. با چشمداشت به اقدامی معین

تفاوت ارزشیابی و اندازه‏گیری

1. اندازه‏گیری عبارت است از عمل یا فرایند اندازه‏ گرفتن که اساساً یک فرایند غیر ارزشی است، ولی در ارزشیابی آن خصوصیات اصلی که مطالعه می‏شوند دقیقاً معرف ارزشهای آموزشی هستند.
2. ارزشیابی به دنبال توصیف تاثیرات عملهای آموزشی است ، اندازه گیری بدنبال توصیف و وقایسۀ افراد است.(هدف)
3. در ارزشیابی ضرورتی ندارد که همه افراد به پرسشهای یکسان پاسخ دهند و یا تکالیف واحدی را انجام دهند.

درس ارزشیابی / فصل دوم

عنوان فصل: چهارچوبی برای ارزشیابی

در مقدمه شکل کلی یک مطالعه ارزشیابی را با یک فرمولبندی مطرح نموده و اینگونه آورده است که: یک مطالعه ارزشیابی حتما باید به نحوی باشد که در موفقیت واقعی زندگی با همه مسائل ناشی از یک موقعیت طبیعی درک شود، معقول بنماید و اجرای آن آسان باشد.

این فرمولبندی در زمینه ارزشیابی که بتواند همه شروط بالا را هم برآورده کند آسان نیست.  نه اینکه رهنمودی برای آن موجود نباشد، زیرا می توان به الگوهای خاص(حداقل 20الگو) و الگوهای کلی ( 9 الگو) مراجعه نمود، اما به طور کلی برای اینکه از سردرگمی خلاص شویم پرداختن به برخی اختلاف های این الگوها برای تدوین دیدگاهی جامع در زمینه ارزشیابی و برای فراتر رفتن از اختلافات و مقایسه آنها باهم بهترین کار است.

بنابراین به زمینه های تفاوت الگوهای ارزشیابی اشاره می نمائیم.

1 – یکی از زمینه های تفاوت ارزشیابی بر این مبنا قرار می گیرد که "مقاصد اصلی ارزشیابی چیست؟" گروهی از نویسندگان در راس آنان  کرانباخ " بهبود برنامه های آموزشی" را هدف اصلی ارزشیابی می دانند. یعنی برنامه های آموزشی تهیه می شوند ، سپس آزموده می شوند، در صورت نیاز اصلاح می شوند، مجددا آزموده می شوند و در نهایت برای اجرا در سطحی وسیع پذیرفته می شوند (مراحل از تهیه تا اجرا) . پس،  ارزشیابی ، در حقیقت فراهم آوردنده اطلاعاتی است که به بهبود تلاش های آموزشی منجر می گردد. این اطلاعات برای برنامه ریزان درسی، معلمان و مدیران بازخورهایی فراهم می آورد که آنها می توانند به کمک این بازخورها چه منفی چه مثبت، در زمینه بهبود برنامه ها تصمیمات هوشمندانه ای اتخاذ نمایند.

2- دومین مبنای تفاوت بین رویکردهای مختلف به ارزشیابی ناشی از کارورزی و پیشینه طرفداران این رویکردها است با اینکه ارزشیابی چندین سال قدمت و سابقه دارد ولی در سال های اخیر مورد اهمیت واقع شده و در نتیجه بسیاری از کسانی که در حوزه ارزشیابی فعالیت می کنند در رشته های متداول دیگر نیز تعلیم دیده اند و با این وجود که هریک از حوزه های کارورزی نظیر تدوین برنامه درسی ، روان شناسی تربیتی ، اندازه گیری و آمار و......مسائل نظری و تاکیدهای روش شناختی و....... نگرش و دیدگاه های مخصوص به خود را دارا هستند . هر یک از ارائه دهندگان الگوهای ارزشیابی به نجوی تلاش نموده اند تا دیدگاه های خود را ( مربوط به ارزشیابی) با واقعیت ها و خواسته های موقعیت واقعی ارزشیابی منطبق کنند ، ولی اغلب زمینه های تخصصی آنها در الگوهای ارائه شده منعکس می گردد به همین سبب گاه تلاش آنان موفقیت آمیز است . 

3- سومین ویژگی متمایز کننده رویکرد های مختلف به ارزشیابی آموزشی به ماهیت موضوع درسی یا رشته ای بستگی دارد که مورد توجه"ارزشیابی" است . متخصصان موضوعات درسی که قرار است حوزه آنان ارزشیابی شود  قاعدتا می خواهند بگویند که چه چیز باید ارزشیابی شود؟ و چگونه ارزشیابی گردد؟ حال تفاوت های میان متخصصان حوزه های مختلف ، نشانگر تفاوت های اصلی در جهت گیری آنها در زمینه ماهیتآ ن موضوع و دستاوردهایی که از مطالعه آن موضوع حاصل می شود، خواهد بود. مثل ارزشیابی برای هنر، ادبیات یا ریاضیات که تفاوت های بسیاری با هم دارند و این تفاوت ها در جهت گیری هایی که از ماهیت هر موضوع درسی ناشی می شود بروز می یابند.

در نتیجه هر دیدگاه جامعی در زمینه ارزشیابی باید بر اساس شناخت یا شناسایی این تفاوت ها بنا شود.

4- چهارمین ویژگی متمایز کننده رویکردهای مختلف به ارزشیابی ، بر تاکیدی است که هر رویکرد، بر بخش خاصی از فرایند ارزشیابی می کند.این تفاوت ممکن است (تفاوت در تاکید) از منابع مختلف نشات بگیرد. اما بررسی منشا تفاوت ها اینجا ملاک نیست . تاکید بر جنبه ای خاص از فرآیند ارزشیابی، ممکن است مبنای کل یک رویکرد به ارزشیابی قرار گیرد . مثلا کسانی که به مدیریت تمایل دارند با گروهی که به دقت و اندازه گیری دقیق توجه  دارند  جانبداری شان از رویکردهای ارزشیابی متفاوت است.

گروه اول تصمیم گیری را عنصر کلیدی فرآیند ارزشیابی می دانند و گروه دوم تعیین مشخصات دقیق رفتار فراگیر را، و هر یک از این گروه ها ابزاری را برای تعیین دقیق خواسته خود مورد استفاده قرارمی دهند و ارزشیابی و ملاک آن بر همان اساس خواهد بود.

چهارچوب ارزشیابی شامل پنج رده اصلی اطلاعات است.

این پنج رده که برای ارشیابی جامع یک فعالیت آموزشی ضروری است عبارتند از:

1. وضعیت اولیه فراگیران

2. عملکرد فراگیر مدت زمانی پس از آغاز آموزش

3. اجرای عمل آزمایشی

4. هزینه ها

5. اطلاعات مکمل

   که اطلاعات مکمل نیز از سه رده ی فرعی تشکیل شده است:

   1. عقائد و واکنش های گروه های مختلف که با فعالیت آموزشی ارتباط دارند

   2. یادگیری های مکمل

   3. تاثیرات جنسی

خلاصه فصل سوم کتاب ارزشیابی آموزشی ترجمه دکتر کیامنش

هدف های آموزشی

1 -  هدف آموزش : عبارتست از بیان تغییر مطلوب در رفتار فراگیر.

الف ) هدف :

عبارتیست که در باره فراگیر گفته می شود و به آنچه که معلم می کند یا خواهد کرد مطرح نیست.

ب ) مطلوب :

هدف عبارتیست که در مورد تغییر مطلوب در فراگیر بیان می شود و مطلوب عبارتیست از رفتار خاصی که انتظار می رود در فراگیر ایجاد شود. رفتاری که ارزشمند و حائز اهمیت است.

ج ) تغییر :

یادگیری نمایانگر تغییر در یک فرد و رفتار فرد است. هدف قراردادن آموزش چیزهائی که فراگیران از قبل می دانند ابلهانه و اتلاف وقت است.

د ) رفتار :

رفتار بر آچه فرد می گوید و یا می کند دلالت دارد. بطور خلاصه هر آنجه که فراگیر ممکن است بگوید یا انجام دهد نمونه رفتار به حساب می آید.

رفتار برخی از حالت های درونی افراد مانند ( می داند ) و ( درک می کند ) را شامل نمی شود ولی به سه دلیل از مجموعه واژگان حذف نشده اند:

1 – سال های سال خود گنجینه واژگان مربیان بوده و حذف یکجانبه آنها نامعقول است.

2 – منظور معلمان از این واژگان حالات خاصی از رفتار است و می توان بجاری حذف آنها معنی آنها را روشن تر کرد و یا آنها را فرمول بندی نمود. یکی از خدمات مهمی که عاملان ارزشیابی می توانند به معلمان ارائه دهند تلاش برای پی بردن به معانی واژگان در موقعیت های خاص است.

3 – این واژگان اغلب مجموعه ای از رفتارها را که معلم قصد دارد در فراگیر ایجاد کند به شکلی موجز و مفید خلاصه می کنند.

ارزشیابی آموزشی

مبانی سنجش توانایی و بررسی برنامه

ریجارد ام. ولف
ترجمه دکتر علیرضا کیامنش

خلاصه فصل ششم:

نظارت بر اجرای برنامه

• 
  تلخیص:حمیده امیدوار
  دوره کارشناسی ارشد آموزش و بهسازی منابع انسانی
  دانشگاه آزاد اسلامی – واحد علوم و تحقیقات
  درس  استاد: دکتر سلیمانی
   بهارجمع آوری اطلاعات در مورد چگونگی اجرای واقعی برنامه آموزشی به اندازه  جمع آوری اطلاعات درباره تاثیر دوره های آموزشی در فراگیران اهمیت دارد. ولی به قدر کافی مورد توجه قرار نگرفته است.

• جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات در مورد چگونگی اجرای برنامه عامل اساسی موفقیت هر فعالیت آموزشی است.

  اطلاعات مربوط به چگونگی اجرای یک برنامه آموزشی به دو دلیل لازم است:

  1- این اطلاعات برای تفسیراطلاعات مربوط به عملکرد فراگیر ضروری هستند.

  اگر برنامه آموزشی مورد نظر به طور کامل به اجرا در نیامده باشد، یا در مواردی اصلا اجرا نشده باشد امکان سوء تفسیر جدی در مورد اطلاعات مربوط به عملکرد فراگیر با توجه به هدف های برنامه بسیار زیاد خواهد بود.

  2- این اطلاعات برای بررسی رابطه بین سه عنصر فرآیند آموزشی( اهداف، تجارب یادگیری و شیوه های ارزشیابی) ضروری است.

• این امر از دلیل اول اساسی تراست چون در ارزشیابی علاوه بر سنجش عملکرد فراگیر بر حسب اهداف آموزشی، رابطه بین ویژگی های سه گانه فرآیند آموزشی نیز بررسی می گردد.

• برای آن که بتوان رابطه بین سه عنصرفرآیند آموزشی را به سادگی تحلیل کرد باید اطلاعات مستقیم از تجارب یادگیری داشت  و جمع آوری این اطلاعات بایستی بخشی از فعالیت ارزشیابی باشد.

پیش درآمدی برمكاتب مديريت  

مكاتب مديريت  عبارتند از : 

الف – مكتب كلاسيك

ب – مكتب نئوكلاسيك

ج – مكتب سيستمهاي اجتماعي

د – مكتب اقتضايي

ه – مكتب نوگرايي

الف : مكتب كلاسيك

این نظریه‌ها از سال ۱۸۸۰ تا ۱۹۲۰ شروع شدند و به ۳ دستهٔ کلی تقسیم می‌شوند:

• نظريه مديريت علمي – بنيانگذار: فردريك تيلور

• نظريه مدیریت اداري – بنيانگذار : هنري فايول

• نظريه بروكراسي آرماني – بنيانگذار : ماكس وبر

  محوریت بحث نظریه‌های مدیریت کلاسیک دستیابی به حداکثر کارایی در سازمان است. کلاسیک‌ها به سازمان رسمی توجه داشتند و وجود سازمان غیررسمی را مضر می‌دانستند. دیدگاه‌های کلاسیک شامل نگرشی صرفاً مکانیکی به سازمان و افراد بوده است. کلاسیک‌ها انسان را همردیف با سایر عناصر تولید می‌دانستند و برایش هویت مستقل قائل نبودند

  ب : مكتب نئوكلاسيك

• در سال ۱۹۲۰ تا ۱۹۵۰، در حالی که غرب رکود اقتصادی را تجربه می‌کرد، برخی از دانشمندان علوم اجتماعی به رهبری التون مایو مطالعاتی را دربارهٔ چگونگی واکنش کارکنان به میزان تولید در صورت تغییر شرایط کاری، طراحی شغل و محرک‌های مدیری آغاز کردند. بخش اعظم این مطالعات در یکی از واحدهای شرکت وسترن الکتریک در شهر هاثورن صورت گرفت که بعدها به مطالعات هاثورن مشهور شد نئوکلاسیک‌ها بر جنبه‌های انسانی مدیریت تأکید می‌کردند.

•  طرفداران این روش معتقد بودند که مدیریت باید توجه خود را بر افراد متمرکز کند؛ به بیان دیگر متغیرهای اجتماعی را مؤثرتر از متغیرهای فیزیکی می‌دانستند . عمده فعالیت‌هایی که در این دوره انجام شد، به دو دستهٔ زیر تقسیم می‌شود:

• مطالعات هاثورن

• نگرش رفتاري مديريت  که بر این مبنا استوار بود که مدیرانی که روابط انسانی خوبی در محیط کار برقرار می‌کنند، می‌توانند به بهره‌وری دست یابند. به علاوه، جنبش روابط انسانی مرحله‌ای را ایجاد کرد که تکامل یافتهٔ آن امروز به‌عنوان رشته  رفتار سازمانی، یعنی مطالعهٔ افراد و گروه‌ها در سازمان مطرح است .

• ج : مكتب سيستمهاي اجتماعي

• گرش سیستمی، که تقریباً از دهه ۱۹۵۰ (میلادی در مدیریت مرسوم شد. طرفداران این نظریه معتقدند نگرش سیستمی بهترین طریق برای وحدت بخشیدن به مفاهیم و نظریه‌های مدیریت و دستیابی به نظریه‌ای جامع است.مکتب سیستم‌های اجتماعی باعث شد که مطالعهٔ مسائل سازمان‌ها به صورت چند بعدی شود و نیز باعث پیدایش و تکامل تئوری سیستم‌ها شد.

• د : مكتب اقتضايي

• مکتب اقتضایی( از سال 196۰ تاکنون) این مکتب با عناوین دیگری چون موقعیت‌گرایی، محیط‌گرایی و شرایط‌گرایی آمده است. این مکتب که بیشتر طرز فکری دربارهٔ سازمان، مدیریت و پدیده‌هاست، به این موضوع اشاره دارد که در شرایط گوناگون و بسته به اقتضائات زمانی، مکانی و موقعیتی است که می‌توان دربارهٔ موضوعی اظهار نظر کرد. در مکتب اقتضائی چیزی بنام بهترین وجود ندارد. بلکه این اقتضائات است که نشان می‌دهد چه چیز بهترین است. برای مثال، در حالیکه در بعضی از شرایط مدیریت مکانیکی برای سازمان راهگشا و مفید است، ممکن است با تغییر شرایط به سبک دیگری از مدیریت (مدیریت ارگانیک) احتیاج باشد.

• ه : مكتب نوگرايي 

• در مطالعات مدیریت امروز بسیاری از نظریه‌ها از ترکیب تئوری‌های کلاسیک‌ها و نئوکلاسیک‌ها شکل گرفته است. پیروان جدید جنبش مدیریت علمی بر تصمیم‌گیری‌های علمی، به کارگیری رایانه و ابزارهای تصمیم‌گیری تأکید دارند. گروه نظریه‌پردازان امروزی روابط انسانی، از بهبود و بازسازی سازمان صحبت می‌کنند و جای اصول‌گرایان را کسانی گرفته‌اند که معتقدند قبل از آنکه بتوان به اصولی پایبند شد لازم است مدیران زیادی را به طور عملی مورد مطالعه قرار داد . آنها مي باشد .

• نظریات این دوره را می‌توان به دسته‌های زیر تقسیم کرد:

• نگرش کمی مدیریت: که هدفش کاربرد روش علمی برای حل مسائل فنی در سطح وسیع است. مدیریت کمی سه شاخهٔ اصلی دارد: علم مدیریت یا تحقيق در عمليات ، مديريت عملياتي و سيستم هاي اطلاعاتي مديريت

• نگرش اقتضايي :اساس این نگرش که به آن نگرش موقعیتی نیز گفته می‌شود بر این استوار است که یک الگوی مدیریت برای همهٔ موقعیت‌ها به‌عنوان بهترین راه وجود ندارد. وظیفهٔ مدیر این است که تعیین کند چه روشی، در چه موقعیت خاصی، تحت چه شرایط ویژه‌ای و در چه زمان بخصوصی بهترین زمینه را برای نیل به اهداف مدیریت فراهم می‌کند.

• جنبش جدید روابط انسانی : در طول بیست سال گذشته نظریه‌های دیگری در مدیریت معاصر با نگرش روابط انسانی پدید آمده است كه ظریه‌ زد از جمله آنها مي باشد .